Análise da relação pedagógica apresentada numa obra de ficção

A obra que vou analisar é o filme “Freedom Writers” (2007), traduzido para português com o título “Páginas de Liberdade”, realizado por Richard Lagravenese e produzido por Danny Devito nos Estúdios Paramount nos Estados Unidos da América. O filme é baseado em acontecimentos verídicos e conta a história da professora Erin Gruwell e a relação pedagógica que desenvolve com os seus alunos, acreditando sempre neles quando mais ninguém o fez.

O que esta professora conseguiu foi essencialmente fazer com que os seus alunos, jovens provenientes de bairros sociais degradados que cresceram no meio de violência e rivalidades raciais e culturais, aceitassem e compreendessem as suas diferenças. Estes jovens tinham já interiorizado os preconceitos das suas comunidades, não tendo sido fácil aceitarem as diferenças uns dos outros. Existia, no entanto, um outro tipo de preconceito: estes jovens eram estereotipados como incapazes, não aptos, anti-sociais, estavam inclusivamente integrados em salas de aula especiais para a sua “categoria”. Eram marginalizados pela sociedade e pela própria escola. Esta professora transmitiu-lhes conhecimentos teóricos e práticos, mas principalmente ajudou os seus alunos a ser. Ajudou a conhecer e a compreender o outro e, assim, conhecer-se também a si próprio. Não só a professora acreditou nos seus alunos, como estes passaram a acreditar em si próprios. Tal como afirmou Lao-Tse, citado por Patrício e Sebastião, 2004: « Quem conhece os outros é sábio. Quem se conhece a si próprio, é perfeito».

No filme, consegue perceber-se que a Prof.ª Erin Gruwell, papel interpretado por Hilary Swank, utilizou uma estratégia educativa de cooperação. Embora tenha sido bastante difícil implementar uma educação baseada na cooperação (e estou a referir-me à ficção porque a realidade deve ter sido, com toda a certeza, bastante mais complicada do que aquilo a que assistimos durante o filme) o objectivo pedagógico foi cumprido. «Ensinar é (…) ainda mais difícil do que aprender» (Martin Heidegger cit. Patrício & Sebastião, 2004:114). Para além destes jovens terem interiorizados valores democráticos como a solidariedade, a justiça social, a tolerância, a valorização das diferenças, etc., também, na maioria dos casos, foram os primeiros nas suas famílias a terminar o ensino secundário ou universitário. Estes jovens apenas viviam, mas não existiam. «Viver é um acontecimento biológico. Existir é um acontecimento metafísico e religioso» (Patrício & Sebastião, 2004:68). É importante perceber que estes jovens descobriram o caminho da realização plena, caminho esse que também vai ser mostrado às suas famílias, às suas comunidades, à própria sociedade. Estes jovens irão com certeza tornar o mundo um pouco melhor. «(…) gosto da vida, junto com a dignidade própria. Se não posso assegurá-las ambas, sacrifico a vida pela dignidade própria» (Mâncio cit. Patrício & Sebastião, 2004:79). É este o sentido da existência para o homem: conhecer e reger a sua existência segundo valores morais.

É também interessante verificar como a personagem Margaret Campbell, interpretada por Imelda Staunton, retrata a posição tradicionalista do ensino que ainda hoje está presente nas nossas escolas. Transmissão de conhecimentos, presunção de que todos aprendem da mesma maneira independentemente das características pessoais, das aptidões e capacidades, das dificuldades, … «A vantagem de um ensino nada atraente e da acção que não se impõe, raros são no mundo os que a alcançam» (Lao-Tse cit. Patrício & Sebastião, 2004:81).

Para além de ser, o homem tem de saber estar. Estar bem consigo próprio, estar bem com os outros, estar bem com o mundo. A acção é o que caracteriza o ser humano enquanto tal, o homem precisa de saber quem é, precisa de se conhecer. A acção é irreversível: o que está feito, feito está! Por isso, a acção também é perene. Tudo o que o homem faz afecta o cosmos, afecta a comunidade. Nada é desprovido de valor e de sentido. É desta forma que a acção da Prof.ª Erin Grunwell afectou o cosmos, com certeza inspirou muitas pessoas a utilizarem métodos e estratégias educativos e pedagógicos de tal forma que nos dias de hoje conhecemos a sua história (foi o meu caso) retratada num filme que percorreu todo o mundo. Afectou também a comunidade. Se não fosse ela, aqueles jovens provavelmente nunca teriam hipótese de conseguir saber ser e estar, de existir, de conhecer. Talvez outros tivessem oportunidade, mas não aqueles. Uma vez a acção efectuada torna-se irreversível. O seu efeito permanece enquanto perdurar a memória da acção, das suas consequências.

O professor deve dominar os conhecimentos necessários à formação do aluno. Embora durante um largo período de tempo se acreditasse que o domínio de determinados conhecimentos era o bastante para se ser professor, hoje sabe-se que não é assim. Um professor eficaz deve procurar interessar os alunos pela matéria que lecciona, mas acima de tudo o professor tem a responsabilidade de formar cidadãos activos e com discernimento (Delors, 1996). Ensinar e educar têm conotações diferentes. Ensinar é instruir, é dar a conhecer, é informar. Educar formar o ser humano e a sua personalidade, é ajudar o educando na procura do seu caminho e orientá-lo no seu percurso e prepará-lo para o mundo exterior. É de uma importância vital que o professor conheça os seus alunos, conheça as suas origens, conheça o seu ambiente socioeconómico, as suas capacidades, as suas aptidões, as suas dificuldades. O professor eficaz deve, então, ser dotado não só de sabedoria, de conhecimento empírico, didáctico, psicológico e social.

No filme, é notório que a Prof.ª Erin Grunwell (Hillary Swank) utiliza várias vezes o conhecimento empírico. Encontra vários exemplos históricos que os alunos não aprovam (como por exemplo o holocausto) nos quais os alunos se começam a rever. O ódio, o racismo, a violência, a frieza… Como se revêem neste tipo de sentimentos e acontecimentos os alunos começam a desenvolver a capacidade de comparar as duas realidades e compreender que se está a passar o mesmo com eles, embora de uma forma não tão significativa para o mundo, mas sim para as suas comunidades. Assim, começa a utilizar o conhecimento filosófico na formação dos seus alunos enquanto seres humanos. Incute neles, através de actividades cooperativas, o reconhecimento, a aceitação e a valorização das diferenças de cada um. Os alunos começam a formar novos valores. Sem dúvida nenhuma, que esta professora tem um conhecimento sapiencial capaz de orientar e ajudar os outros na procura de si próprios, desenvolve relações de união e de respeito entre os seus alunos e ela mesma, nunca desistindo embora enfrentando todas as contrariedades pessoais e profissionais que vão surgindo no seu dia-a-dia. O facto de ter uma série de empregos para proporcionar aos seus alunos tudo o que eles precisam para a sua realização plena, demonstra bem o seu altruísmo. Naturalmente, o conhecimento instintivo também está presente, quando por exemplo tenta por todos os meios continuar a leccionar os seus alunos até ao final do secundário. Não que não tenha confiança neles, mas quer protegê-los de uma educação tradicional, com pouco interesse e que acima de tudo marginaliza os jovens de meios desfavorecidos e de diferentes culturas. O conhecimento científico é também muito importante na formação dos jovens, proporcionando-lhes bases científico-tecnológicas para continuação dos estudos e integração profissional. Embora no filme este tipo de conhecimento não seja muito focado, está implícito.

O filme é espectacular e saber que se baseia numa história verídica é ainda mais fantástico. Fico a pensar como é magnífico haver pessoas no mundo capazes de lutar com palavras e acções de paz, contra tudo e contra todos, na defesa das suas convicções, não para se exibir, mas para ajudar o outro. «É assim que o Santo se conhece a si, mas não se exibe» (Lao-Tse cit. por Patrício & Sebastião, 2004:80).


Bibliografia:
Delors, Jacques. (1996). Educação Um Tesouro a Descobrir- Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. São Paulo: Edições ASA/Cortez.
Patrício, Manuel & Sebastião, Luís Miguel (2004). Conhecimento do Mundo Social e da Vida – Passos para uma Pedagogia da Sageza. Lisboa: Universidade Aberta.

Globalização

Defendeu, em Lisboa, o seu director-geral, Juan Somavia
OIT: esta globalização era "moralmente inaceitável e politicamente insustentável”
10.02.2009 - 11h51 João Manuel Rocha, Ana Rute Silva

“A globalização estava a acontecer num vácuo ético, tornando-a moralmente inaceitável e politicamente insustentável”, defendeu hoje Juan Somavia, director-geral da Organização Internacional do Trabalho (OIT), presente na 8ª reunião regional da organização das Nações Unidas que decorre pela primeira vez em Lisboa.No seu entender, “já havia crise antes da actual crise financeira e económica”, que se agudizou, na Europa, em Setembro do ano passado, com a falência do banco britânico Lehman Brothers.Juan Somavia defendeu que “a Europa pode desempenhar um papel especial para que se adoptem políticas coerentes e com melhor coordenação internacional e regional, para evitar as políticas proteccionistas do passado”.
Neste primeiro encontro tripartido depois da crise internacional, o director da OIT aproveitou a presença do chefe do Governo português para lamentar a ausência de “coordenação internacional efectiva sobre o que deve ser feito”. “Os pacotes de estímulo (de resposta à crise) devem ser mais orientados para o emprego e com pacotes de protecção social”, frisou ainda, alertando que “muitos países europeus não estão numa posição de lançar programas de recuperação sozinhos”.Neste momento de crise mundial, Somavia aproveitou para defender “uma abordagem social do investimento baseada na agenda Decent Work da OIT”, apontando para a necessidade de “maior diálogo social”.A OIT estima que este ano haja mais 50 milhões de desempregados - quase oito milhões ou um quinto do total de desempregados estarão nas 51 nações europeias, com quase metade na EU a 27.Numa outra intervenção, Daniel Rioja, vice-presidente da Organização Internacional dos Empregadores, defendeu mais liquidez para o crescimento do emprego e propôs que os governos, as empresas e os sindicatos têm uma responsabilidade especial para trabalharem em conjunto. "O diálogo social é uma realidade concreta se quisermos empresas e empregos sustentáveis", concluiu Rioja.

PUBLICO.PT http://ultimahora.publico.clix.pt/noticia.aspx?id=1364634 acedido em 19 de Agosto de 2009

Escolhi esta notícia por considerar que o fenómeno da globalização está aqui bem patente e que representa uma preocupação de várias organizações em relação à economia mundial. A globalização, tal como o nome indica, é um fenómeno global que se expandiu de tal forma que afectou, positiva e negativamente, todos os recantos do mundo em que vivemos. Embora a globalização esteja representada por três eixos de actividade humana – eixo económico, social e político; eixo científico-tecnológico; e eixo cultural (Patrício & Sebastião, 2004:53) – nesta notícia o principal enfoque vai para o primeiro eixo referido no qual, aliás, a globalização se faz sentir de forma mais acentuada (Patrício & Sebastião, 2004:54) do que nos outros eixos, embora estes também desempenhem um papel primordial no processo de globalização.

Existem expressões utilizadas por Juan Somavia, director-geral da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que demonstram bem a importância da interdependência e interligação económica e política entre os vários países. Estas são as três expressões que considero que melhor representam essa relação: «A globalização estava a acontecer num vácuo ético, tornando-a moralmente inaceitável e politicamente insustentável»; «A Europa pode desempenhar um papel especial (…) com melhor coordenação internacional (…)»; «muitos países europeus não estão numa posição de lançar programas de recuperação sozinhos».

Porque é que isto acontece? Porque a globalização supostamente representa igualdade para todos e acesso igual a oportunidades, mas na prática não será bem assim, daí a preocupação do director-geral da OIT em responder à crise internacional com pacotes de estímulo mais orientados para o emprego e para a protecção social. É assustador perceber como a economia mundial se preocupa com os grandes grupos económicos, grandes empresas transnacionais e não aposta numa economia de base sustentadora do Estado-Nação dando condições de vida, condições de trabalho favoráveis aos cidadãos a nível local. Para que a liberalização da economia seja assegurada nacional e globalmente, os países mais industrializados e mais desenvolvidos política e economicamente, (Estados Unidos, Japão, Alemanha, Reino Unido, França, Itália, Canadá e Rússia) formaram um grupo, muito contestado por vários movimentos sociais, designado por G8[i]. A este grupo cabe a tarefa das grandes decisões globais a nível político, social, económico, etc.

A globalização está intimamente ligada às democracias liberais e é essencialmente neste ponto que se dá um dos grandes paradoxos deste paradigma. A ideologia neoliberal defende valores como «a paz, o respeito pelos direitos humanos, o progresso social e a prosperidade» (Patrício & Sebastião, 2004:46), mas a realidade a que assistimos é bem diferente: «crescentes manchas de marginalidade e pobreza, de exclusão e desemprego, de incapacidade e falta de igualdade de oportunidades» (Patrício & Sebastião, 2004:57). O trabalho precário também está bem presente na sociedade contemporânea. A globalização veio acentuar mais ainda as diferenças económicas e tecnológicas entre os países em desenvolvimento, que não têm condições para acompanhar o crescimento das grandes potências, e os países industrializados. Esta situação vai continuar a acontecer caso não se verifique uma verdadeira cooperação e entreajuda entre os países (Delors, 1997:145). Mas mesmo nos países industrializados, o fosso entre pobres e ricos é desmesurado, com tendência para piorar, ou seja, os pobres cada vez estão mais pobres e os ricos cada vez são mais ricos.

Quando Juan Somavia afirma que «a globalização estava a acontecer num vácuo ético, tornando-a moralmente inaceitável e politicamente insustentável», na minha opinião, considero que tem razão, apenas não concordo com o tempo verbal utilizado no predicado, pois considero que a situação ainda não foi, nem de perto nem de longe, ultrapassada. No fundo, as grandes empresas crescem à conta de mão-de-obra barata e precária, crescem à conta das crescentes necessidades dos cidadãos, crescem à conta de famílias que precisam desesperadamente de viver e sobreviver, por vezes sem a dignidade que lhes assiste enquanto seres humanos. Daniel Rioja, vice-presidente da Organização Internacional dos Empregadores, defende que os governos, empresas e sindicatos têm um papel primordial nestas questões sociais. Torna-se importante desenvolver o diálogo social para que os direitos e os deveres dos trabalhadores e das empresas sejam assegurados para que tanto as empresas como os empregos sejam sustentáveis.

Tal como referi inicialmente, a globalização afecta os países de forma positiva e negativa dependendo dos propósitos de como e para que é utilizada, especialmente no que concerne ao eixo científico-tecnológico – difusão da informação e do conhecimento, facilidade de comunicação e de transporte, poluição, doenças, etc. - e ao eixo político-económico-social - desemprego, exclusão social, liberalização da economia aos grandes mercados financeiros, etc. No que diz respeito ao eixo cultural terá de haver um reajustamento, se assim se pode chamar, entre a tradição cultural, que caracteriza várias regiões e várias comunidades em particular, e a modernidade e a diversidade em geral que cada vez mais se fazem sentir a nível regional. Este “reajuste” surge não com o intuito de provocar uma uniformização comportamental, mas para que cada um conserve a sua identidade ao mesmo tempo que se ameniza o choque de comportamentos radicais entre diversas culturas.

Para terminar, escolhi uma célebre frase de Lenine, que, quanto a mim, representa bem o que significa a globalização em termos de liberdade: «É verdade que a liberdade é preciosa, tão preciosa que deve ser racionada». Na minha opinião, a globalização dá-nos uma ilusão de liberdade, uma liberdade enganadora da qual estamos todos dependentes política e economicamente, uma liberdade racionada.

[i] In http://pt.wikipedia.org/wiki/G8 acedido em 2 de Maio de 2009


Bibliografia:

Delors, Jacques (1996). Educação Um Tesouro a Descobrir - Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, São Paulo: Edições ASA/Cortez.

Patrício, Manuel & Sebastião, Luís Miguel (2004). Conhecimento do Mundo Social e da Vida, Lisboa: Universidade Aberta.

Compreender melhor o sujeito à luz dos diferentes paradigmas

A pessoa que elegi para tentar compreender melhor a partir dos diferentes paradigmas psicológicos e através dos paradigmas político-económico e ecológico, é uma pessoa de meia-idade, muito independente, que gosta de ajudar os outros, extrovertida…

Este indivíduo, analisado por mim à luz da corrente comportamentalista, não se enquadra no comportamentalismo em sentido estrito ou behaviorismo. É impensável olhar para esta pessoa sem ter em conta aspectos como a imaginação, o desejo, a percepção de si própria, dos outros e do mundo que a rodeia. Embora seja uma pessoa impulsiva e extrovertida é, ao mesmo tempo, uma pessoa introspectiva - analisa-se a si própria a partir do seu interior psicológico. É ainda uma pessoa voltada mais para o espiritualismo do que para o materialismo, rege-se por uma série de valores previamente formulados pela sua consciência devido a elementos internos, mas também devido ao contacto com o mundo exterior. Todas as características atrás enunciadas e que caracterizam, ainda que de uma forma muito breve esta pessoa em particular, são características que não estão contempladas no estudo do behaviorismo.

Quanto ao cognitivismo, esta corrente defende que entre o estímulo exterior e a resposta interna existe algo mais do que o equacionado pelo behaviorismo: Existe um sistema cognitivo que processa a informação exterior e que faz desencadear uma acção intencional no indivíduo porque este é um ser dotado de vontade própria. É possível, de alguma forma, enquadrar a pessoa que seleccionei para o meu trabalho nesta corrente cognitivista, embora as diferenças existentes entre esta e o behaviorismo não sejam substanciais, no entanto suficientes para justificar actividades e pensamentos de nível superior como, por exemplo, o processo de linguagem. Contudo, o ser humano continua a ser analisado de uma forma ainda algo mecânica.

Em relação ao construtivismo, ainda dentro do paradigma comportamentalista, este é uma corrente que acredita que tanto a realidade como o conhecimento são processos em permanente construção, nunca se podem considerar acabados. O conhecimento constitui-se através da interacção com o meio social e físico e da interacção com os outros. Nesta perspectiva, também é possível enquadrar o indivíduo que elegi para a realização deste trabalho, nesta corrente, mas apenas em certa parte e não na sua totalidade, porque todo o processo de construção do conhecimento é analisado através do contributo das ciências naturais, onde, obviamente, este sujeito se insere, mas onde não existe lugar para se analisar aspectos essenciais característicos do ser humano como a liberdade ou o espírito.

Passando agora para o paradigma analítico, do qual se destaca claramente a psicanálise de Sigmund Freud, este não se distingue em grande medida das posições tomadas pelos comportamentalistas. A diferença mais evidente é que no paradigma analítico é dada uma grande importância aos estímulos internos do indivíduo (pulsões ou instintos) que são reprimidos pelo superego, que tem como objectivo censurar o que não é moralmente aceite pela sociedade, pela cultura ou pela educação. A pessoa que neste momento representa o meu objecto de estudo, não se enquadra minimamente nesta corrente psicológica, onde parece não ser atribuída qualquer importância à responsabilidade, à espontaneidade, à criatividade e à racionalidade (Patrício, 2004, p.44), embora possa aceitar que o princípio da realidade está presente na sua consciência e que a pessoa, de uma forma ou de outra, se rege pelos valores formulados de acordo com os padrões da nossa sociedade e o que esta considera ético.

Penso que o paradigma humanístico-existencial é o que consegue explicar de forma mais perfeita e adequada a pessoa que tenho vindo a descrever, pois tem como objectivo fulcral o desenvolvimento pleno do ser humano em todas as suas dimensões biológica, psicológica e social e até espiritual. Esta pessoa gosta de ajudar e preocupa-se verdadeiramente com os outros que a rodeiam, que é um dos princípios deste paradigma. A força criativa e original, infelizmente, não foram muito trabalhadas ao longo da sua vida tendo, no entanto, descoberto nestes últimos anos várias actividades em que pode desfrutar e desenvolver estas suas capacidades. É uma pessoa dinâmica e determinada em conseguir aquilo que quer, se bem que muitas vezes lhe falta um pouco mais de confiança. Esta corrente aparece em oposição quer às correntes comportamentalistas, quer à psicanálise clássica, se bem que não as rejeita totalmente. Ao analisar o sujeito em questão, facilmente se percebe que este indivíduo é composto por algo mais do que apenas comportamentos mecânicos definidos por um estímulo que provoca uma resposta.

A relação que esta pessoa desenvolve com a sociedade em que se insere, no que diz respeito ao paradigma político-económico dominante, é uma relação, se assim se pode chamar, de amor/ódio: Se, por um lado, o individualismo neo-liberal se mostra compatível com valores como a paz, a liberdade, o respeito pelos outros, que são também valores estabelecidos na consciência desta pessoa em particular (relação de amor), por outro lado, as injustiças que este sistema político origina a nível social, situações como o aumento da pobreza, discriminação social, precariedade de emprego, desemprego, são factores que esta pessoa não aceita e não compreende (relação de ódio). De pensamento livre, este indivíduo gosta de dizer o que pensa, sem magoar o outro, procurando sempre dizer a verdade de uma forma que o outro compreenda o seu ponto de vista, podendo ou não aceitá-lo. Os aspectos contraditórios do individualismo acabam por fomentar ainda mais esta dualidade de sentimentos. Este tipo de democracia permite que o sujeito seja um ser autónomo (comportamento baseado nas normas da Ética), mas não demonstra interesse particular e genuíno pela população.

No que se refere ao paradigma ecológico, é uma pessoa interessada nos problemas ambientais realizando, por isso, algumas tarefas quotidianas ao seu alcance (por exemplo, a reciclagem) numa tentativa de minorar os efeitos negativos que o homem tem provocado na natureza e que cada vez mais se fazem notar e sentir. As pessoas que pertencem à sua geração têm alguma dificuldade em utilizar os diversos recursos naturais que têm à sua disposição de uma forma regulada e inteligente, de uma forma que permita garantir a sustentabilidade das gerações futuras. Existe uma dualidade de critérios bem patente no exemplo que darei a seguir: Este indivíduo em particular considera totalmente incorrecto a poluição dos rios provocada pelo “progresso”, no entanto, pequenos gestos como a poupança de água no uso doméstico, ainda não reflectem uma verdadeira preocupação da sua parte. Parece-me também que ainda não tem presente no seu consciente que tudo o que acontece numa parte do mundo afecta todas as outras partes, que tudo no universo está interligado.

Concluindo, o paradigma existencial é, quanto a mim, a corrente psicológica que melhor explica o comportamento humano e que consegue compreender de que forma o homem pode atingir a sua plenitude. O individualismo neo-liberal é, sem dúvida alguma, o paradigma político-económico que se instalou na maioria das sociedades contemporâneas, com algumas variações consoante a localização geográfica. Por último, o paradigma ecológico está cada vez mais presente na nossa sociedade, existe uma sensibilização cada vez maior por parte das escolas, autarquias, comunicação social, publicidade… As gerações mais antigas aprendem especialmente devido ao contributo vital que as gerações mais novas lhes vão transmitindo, muito graças ao sistema escolar. Com certeza, qualquer destes paradigmas ainda terá muito para desenvolver e para contribuir para “o conhecimento do mundo social e da vida”, desde que guiado pela sageza.

Bibliografia:
Patrício, M & Sebastião, L.M, Conhecimento do Mundo Social e da Vida – Passos para uma Pedagogia da Sageza, Universidade Aberta, 2004.

A Aprendizagem na Idade Adulta – O Meu Percurso

Decidi voltar a estudar porque, infelizmente, a minha ocupação laboral não me realiza intelectualmente e é bastante rotineira e até desmotivadora. Comecei a sentir-me estagnada e com muita vontade de aprender e conhecer coisas novas, que trouxessem outro sentido à minha vida. Na altura em que terminei o secundário, tive pressa de me tornar independente e de entrar na fase adulta. Comecei a trabalhar e passados mais de 10 anos cá estou eu a olhar para trás a questionar-me: se eu tivesse prosseguido com os estudos, o que seria diferente agora? Sinceramente, não sei responder a esta questão. Mas sei que naquela altura não me sentia preparada para avançar com os estudos. Vejo, hoje, que não tinha maturidade suficiente e que independentemente do curso pelo qual optasse, não iria ter o significado e a importância que hoje representa para mim. Agora, com família constituída e actividade profissional a tempo inteiro, sou mãe e esposa (e adoro!), sou uma trabalhadora precária e uma estudante muito empenhada.

No meu caso, toda esta dinâmica de experiência de aprendizagem formal aliada à minha experiência profissional e familiar/emocional tem sido bastante positiva e promotora do meu processo de maturação (Merriam & Clark, cit. in Valadares, 2007). As minhas vivências quotidianas têm agora outro significado e dão mais sentido às aprendizagens formais. Compreendo melhor o outro, as minhas atitudes face a questões do dia-a-dia são agora muito mais reflectidas e melhorei e adquiri uma série de novas aptidões. Como tal, posso também afirmar, que as aprendizagens formais têm dado todo o sentido às minhas experiências do dia-a-dia.

Parece uma contradição, mas não é. Esta teoria baseia-se em abordagens construtivistas do conhecimento e de competências evidenciando o carácter socialmente construído dos saberes. Não se trata apenas de aquisição de conhecimentos, trata-se de contextualizar os conhecimentos adquiridos de forma a dar-lhes significado. Se a aprendizagem não é significante, não lhe vou atribuir o mesmo significado ou a mesma importância. Mas se a aprendizagem é provida de significado coerente para mim, pode alterar completamente a minha forma de pensar até aí, mudar as minhas convicções ou até a minha personalidade.

E é o que está realmente a acontecer! Sinto-me uma pessoa diferente, com mais capacidades cognitivas, pessoais, sociais… Sempre que estou a desenvolver o meu estudo, é rara a vez que não divago sobre as minhas experiências passadas, reflicto sobre o presente e/ou perspectivo o futuro. A intencionalidade da minha aprendizagem prende-se com questões do meu próprio desenvolvimento e da minha personalidade. Ainda bem que decidi voltar a estudar!

Bibliografia:
Valadares, J. et al.(2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.

Imagem Social Generalizada Face à Velhice e a Relação com o Conceito de Sabedoria

A velhice não é vista de forma positiva nas sociedades contemporâneas. Existe muito preconceito no que se relaciona com esta fase da vida que a todos nos aguarda. O velho é visto e sentido como um ser que já não é capaz de produzir, como um inútil. A velhice é, segundo a nossa sociedade, uma fase de involução e deterioração na qual as capacidades físicas, cognitivas e emocionais diminuem (Valadares et al, 2007). Segundo Patrícia Matos, a velhice é agora encarada como um doença social associada a factores como «(…) a reforma, o desaparecimento da família nuclear, o impacto da industrialização e da urbanização, o aumento dos índices de mobilidade demográfica e social» (Philipson & Evers cit. in Matos, 2004), o que torna os velhos dependentes de uma sociedade que os marginaliza, que não dá valor às suas experiências de vida e que os institucionaliza despejando-os em lares para idosos.

Esta visão da velhice é completamente preconceituosa até porque sendo uma visão generalizada não contempla o individuo particularmente. A velhice não é sentida por todos da mesma forma, nem atinge todos da mesma maneira, uns sentem-se velhos mais cedo do que outros independentemente da idade que têm. Este período da vida pode ser propício a que algumas capacidades entrem em regressão, mas existem muitas outras que se podem adquirir e desenvolver. Por exemplo, na aprendizagem. Desde que o conteúdo da aprendizagem seja significante para o indivíduo, o significado é rapidamente assimilado e compreendido.

Com a esperança de vida mais alargada, entrada na reforma cada vez mais tarde e o crescente envelhecimento da população, as sociedades contemporâneas não se devem rever no preconceito em relação à velhice ou em qualquer outro. Os velhos têm muita experiência de vida e muito para nos ensinar. Continuarão a ser pessoas providas de sentimentos e de capacidades, quaisquer que sejam. Por isso, e por muito mais, merecem o respeito da sociedade e merecem ser tratados com dignidade.

O preconceito que as sociedades contemporâneas demonstram ter face às pessoas idosas não está minimamente interligado com o conceito de sabedoria, antes pelo contrário. Logicamente que os valores adoptados pelas sociedades caracterizam a maioria das pessoas que delas faz parte, mas não todas as pessoas. No entanto, existe, de facto, uma imagem negativa generalizada e enraizada nas sociedades industrializadas face à velhice que não podemos negar.

A sabedoria é caracterizada por competências não apenas cognitivas, mas também afectivas, sociais, particulares e até espirituais, embora nem todos os autores considerem a sabedoria sob esta perspectiva multidimensional (Marchand, 2001). Hoje, sabe-se que a sabedoria é bastante difícil de alcançar. Não basta apenas deter vastos conhecimentos factuais e processuais da vida, há que saber relacioná-los de acordo com vários factores – contextualização dos acontecimentos, respeito e valorização da diversidade, aceitação de que nunca se conhece tudo nem há verdades absolutas.

Assistimos, não raras vezes, a situações protagonizadas por pessoas com um elevado grau académico que se julgam superiores aos outros e por vezes até se sentem no direito de maltratar o outro psicologicamente. É indiscutível que estas pessoas são inteligentes, mas não são sages. Se o fossem, não maltratariam o outro, mas pelo contrário, tentariam ajudar. Penso que é um pouco dentro deste âmbito, simbolicamente, que a sociedade se enquadra. A nossa sociedade é tão desenvolvida e ao mesmo tempo tão preconceituosa. Alcançámos feitos e fizemos descobertas nunca antes sequer imaginados. Mas vivemos numa sociedade muito materialista e muito pouco altruísta. A imagem negativa relativa à velhice, é apenas um dos muitos preconceitos com que nos deparamos no nosso dia-a-dia.

Os que são sages têm prazer em ajudar, em partilhar, em aconselhar, em ensinar e em aprender e possuem uma grande capacidade de resiliência para lidar e resolver problemas quotidianos complexos e deficientemente estruturados. A sabedoria pressupõe também factores como a comunicação, a experiência, as dimensões da personalidade que facilitam e possibilitam a compreensão do outro (Marchand, 2001).

Bibliografia:

Marchand, H. (2001). A Sabedoria (excerto do texto). Unidade Curricular Psicologia do Desenvolvimento – UAb.

Matos, Patrícia (2004). Ser-se mais do que velho: tempo, memória e velhice no contexto de um Lar.Coimbra: VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais.

Valadares, J. et al.(2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.

Comportamentos juvenis

Ficha de leitura de um artigo científico com o título Diversidade e comportamentos juvenis: um estudo dos estilos de vida de jovens de origens étnico-culturais diferenciadas em Portugal, de Isabel Resgate.

Este artigo foca essencialmente o estudo da relação entre as minorias étnico-culturais em Portugal e os comportamentos de risco na adolescência. A reconstrução da identidade na adolescência é um processo difícil e complexo sendo ainda mais no caso das minorias devido à aculturação, discriminação, preconceito, desenraizamento, desigualdades económico-sociais, sistemas culturais diferenciados e hierarquizados a que estão sujeitas (Resgate, 2001:345;353;360). Muitos dos hábitos e comportamentos dos adolescentes são um reflexo da sua sociedade. No entanto, pode constatar-se ao longo do artigo que os jovens pertencentes às minorias étnico-culturais são os que menos apresentam comportamentos considerados perigosos como o «abuso de drogas, doenças sexualmente transmissíveis, violência social, suicídio, acidentes de viação». (Resgate, 2001:346).

De acordo com Erikson, a interacção com os outros significativos desempenha um importante papel na construção da identidade dos adolescentes. No caso dos adolescentes pertencentes a minorias, a relação familiar especialmente estável parece ter bastante impacto na autonomia, na confiança e na iniciativa dos jovens em relação às escolhas que fazem no dia-a-dia e aos comportamentos e atitudes que adoptam. Os jovens tornam-se mais seguros de si, parece haver uma grande aceitação dos valores culturais e menor conflitualidade com os pais em comparação com os jovens portugueses retratados neste estudo. Por terem mais dificuldades de se integrar socialmente, parece existir uma ligação emocional adequada entre o indivíduo e a sua família, o que poderá indiciar que a fase exploratória foi ou está a ser ultrapassada com sucesso proporcionando a valorização do indivíduo e fornecendo bases firmes e investimento para o seu futuro. Apesar das contrariedades, regra geral, a construção e a exploração pessoal da identidade dos adolescentes pertencentes a minorias étnicas e culturais diferenciadas em Portugal parece ser mais positiva do que a dos adolescentes portugueses. Os jovens portugueses, neste estudo, parecem estar em difusão de identidade caracterizada por uma ligação emocional de insegurança e de conflitos familiares, muitas vezes devido à ausência dos pais, que trabalham fora de casa, e à sua pouca disponibilidade para com os filhos. Nunca nos podemos esquecer que a construção da identidade depende de factores interdisciplinares, entre os quais os aspectos biológicos e genéticos. «É a dinâmica das relações entre factores nomeadamente mediados por diferentes genomas e os infinitos condicionantes do ambiente, sobretudo proporcionados pelos laços afectivos e morais, o que determina o comportamento e, com ele, o modo de viver, de ser e de estar» (Gomes-Pedro, 2004:39). Isto pode explicar, de alguma forma, o facto de os jovens portugueses apresentarem maior tendência para comportamentos de risco em relação aos jovens de grupos minoritários.

A própria escola pode ser potenciadora, ou não, de comportamentos considerados de risco. É frequente assistir-se nas nossas escolas a situações de racismo, de preconceito, de marginalização, de exclusão, por parte não apenas dos alunos, mas também por parte dos professores e de outros funcionários. Este tipo de atitudes pode levar a que os jovens se sintam vítimas do sistema escolar e comecem a procurar alternativas, por vezes nada saudáveis, que permitam aos adolescentes “sobreviverem” perante tão negro cenário. Os jovens acabam, nestes casos, por não desenvolver laços afectivos fortes com a escola o que se traduz em insucesso e abandono escolar. Neste estudo, os professores parecem não se incluir nesta descrição, embora apresentem dificuldades em dialogar com os alunos sobre os seus problemas. As aspirações profissionais dos jovens variam de acordo com a sua ascendência étnico-cultural. «Flewelling & Bauman (1990) (…) consideram que o percurso educativo dos jovens depende do estatuto socio-económico e cultural da família» (Resgate, 2001:355). A escola deveria adoptar e ensinar estratégias específicas de combate e de prevenção da violência e para a resolução de conflitos de forma pacífica (Martins, 2005:132). Aqui destacam-se a formação de docentes, a cooperação com os pais e a aprendizagem cooperativa como promotora de valores como a entreajuda, a solidariedade, o respeito pelo outro, a valorização das diferenças, enfim, valores inerentes a uma cidadania responsável. A escola deveria também providenciar formação e informação de qualidade aos seus alunos para que estes estivessem sempre conscientes dos perigos que correm ao adoptar determinados tipos de comportamentos nocivos.

Da mesma forma que a família e a escola, também o grupo de pares representa uma enorme importância no desenvolvimento psicossocial dos adolescentes. Os interesses do grupo são comuns, existe uma identificação dos adolescentes com valores que caracterizam o grupo de pares. Daí a importância da escolha de pares e a influência exercida pelo grupo na construção do self, ou seja, de acordo com os valores adoptados pelo grupo, a influência do ingroup sobre os jovens pode ser positiva ou, pelo contrário, pode levar a comportamentos desviantes. A escola é um lugar privilegiado para a formação de grupos. «Deste modo, no contexto escolar, muitas vezes, o repetido insucesso pode levar, tal como propõem Robinson e Tayler (1976, 1981), à adesão a um grupo com valores diferentes da cultura escolar, exactamente para protecção da auto-estima» (Gouveia-Pereira, Pedro & Amaral et al, 2000:194). Esta fase representa uma maior autonomia, especialmente no que se refere aos pais. Os jovens não estão tanto tempo em casa, preferem estar com o grupo – Processo de separação/individuação. Mais uma vez, o estudo comprova que quem tem mais tendência para integrar grupos de risco são os adolescentes portugueses e não os jovens pertencentes a grupos minoritários, provavelmente devido à maior dificuldade de integração social, não por parte destes jovens, mas devido à resistência dos jovens portugueses que no fundo representam os valores e os preconceitos da nossa sociedade. Obviamente, cada caso é um caso.

Quanto a mim, a família, a escola e o grupo de pares são os três factores sociais e culturais mais representativos na construção da identidade dos adolescentes e consequente formação de valores, atitudes e comportamentos. Existem inúmeros factores que influenciam positivamente a identidade dos jovens como por exemplo a ocupação dos tempos livres de forma construtiva, actividades religiosas, pertença a grupo de actividades extracurriculares, etc. O estudo conclui que é de extrema importância dotar os jovens de formação adequada e diferenciada ajustada às características e necessidades de cada indivíduo. O conteúdo das intervenções e das estratégias pedagógicas utilizadas deve ter em conta a condição social, económica, individual e cultural de cada um com vista à realização plena, à adopção de etilos de vida saudáveis, ao desenvolvimento das capacidades de decisão, ao respeito e à valorização do outro que, sendo diferente, é semelhante. Há que respeitar as diferenças e valorizar as diferenças do outro, afinal nós próprios também somos diferentes.


Bibliografia:

GOMES-PEDRO, João. O que é ser criança: Da genética ao comportamento. Aná. Psicológica. [online]. mar. 2004, vol.22, no.1 [citado 11 Maio 2009], p.33-42. Disponível na World Wide Web: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100004&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0870-8231.

GOUVEIA-PEREIRA, Maria, PEDRO, Isaura, AMARAL, Virgílio et al. Dinâmicas grupais na adolescência. Aná. Psicológica. [online]. jun. 2000, vol.18, no.2 [citado 11 Maio 2009], p.191-201. Disponível na World Wide Web: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312000000200005&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0870-8231.

MARTINS, Maria José D. Condutas agressivas na adolescência: Factores de risco e de protecção. Aná. Psicológica. [online]. abr. 2005, vol.23, no.2 [citado 11 Maio 2009], p.129-135. Disponível na World Wide Web: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312005000200005&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0870-8231.

RESGATE, Isabel. Diversidade e comportamentos juvenis: um estudo dos estilos de vida de jovens de origens étnico-culturais diferenciadas em Portugal. Aná. Psicológica. [online]. jul. 2001, vol.19, no.3 [citado 06 Maio 2009], p.345-364. Disponível na World Wide Web: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312001000300001&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0870-8231.

Todos os sites acedidos pela última vez em 11 de Maio de 2009.

«Filho de Peixe Sabe Nadar»

O que quer isto dizer? Será mesmo verdade?

Este é um ditado popular muito conhecido e que poderá ser substituído por outros que têm uma conotação similar, como por exemplo, «Tal pai, tal filho», «Quem sai aos seus não degenera», etc. Tal como outros ditados populares, este representa também um estereótipo de comportamentos pessoais baseado nas crenças e tradições da sociedade onde nos inserimos. «Filho de peixe sabe nadar» tem uma mensagem implícita que se refere ao factor da hereditariedade estabelecido no comportamento humano dos indivíduos. Logicamente, este "saber" não está fundamentado cientificamente e, tal como o nome indica, é um ditado popular, e, portanto, subjectivo, baseado em conhecimentos empíricos, generalizações, avaliações não rigorosas e não está sujeito a qualquer tipo de verificação experimental. Neste caso em concreto, esta observação que nos é dada a conhecer através deste provérbio, poderá conter alguma, muito pouca, informação científica, melhor dizendo, com interesse científico, mas sem o rigor que a ele está associado.

Os estudos realizados sobre a hereditariedade devem ser inúmeros e esta pode manifestar-se através de características físicas e/ou psicológicas. No caso deste provérbio, é notório que se está a referir a comportamentos e não a aspectos físicos do ser humano contemplando apenas a ontogénese e não a filogénese. Trata-se supostamente de uma aptidão inata transmitida através dos genes do genitor ou da genetriz ao seu descendente. Este poderia ser um dos casos em que as teorias implícitas dão origem às teorias explícitas, na medida em que esta frase permitiria potenciar uma investigação científica para determinar, por exemplo, se a hereditariedade é o único factor da qual deriva a inteligência.

No entanto, este exemplo que escolhi, também se enquadra perfeitamente na teoria do dom natural, que tem a inteligência como um acontecimento perfeitamente desconhecido, inato, natural, exclusivamente biológico e hereditário. Esta teoria opõe-se ao paradigma construtivista que defende que a inteligência se vai desenvolvendo e formando através da interacção com o meio ambiente e com os outros, sendo este processo fortemente influenciado pela sociedade, pela cultura, pela família e pela educação. A utilização do provérbio pode significar, o que infelizmente ainda acontece tanto na nossa sociedade, que os pais escolhem o futuro profissional dos seus filhos muitas vezes de acordo com a sua ocupação laboral, especialmente no que se refere a profissões, consideradas pela sociedade, de grande prestígio como médicos, advogados, economistas, etc. Pode significar também o oposto: O facto de a mãe ou o pai desenvolverem uma determinada actividade pode incentivar, ainda que não intencionalmente, o gosto da criança ou jovem por essa mesma actividade. Até se poderiam enunciar as mesmas profissões referidas anteriormente, neste caso escolhidas pelos jovens e não impostas pelos pais. Este provérbio pode, então, ter uma conotação positiva ou negativa consoante os valores da pessoa que constata tal comportamento. Claro que esta constatação não tem qualquer carácter de origem científica, apenas uma origem empírica e que como tal, em qualquer dos casos em cima exemplificados, pode ou não estar correcta. Se a inteligência fosse realmente inata, excluir-se-iam à partida uma série de pessoas cuja inteligência ou aptidões se manifestam de forma diferente do tipo de inteligência que está concebido no seio da nossa sociedade como a "verdadeira inteligência". Pessoas que se distinguem por serem brilhantes, em matemática ou informática, por exemplo, enquanto pessoas com outro tipo de aptidões para a música, o artesanato, o desporto, etc. não teriam, à partida, as mesmas oportunidades por não serem "tão inteligentes".

Este tipo de saber popular, pode permanecer inabalável durante décadas ou até séculos pois é desprovido de rigor científico e tem um carácter muito abrangente, não se cinge a casos especificamente determinados, ao contrário do que acontece com factos observáveis através da ciência, que devido às várias experimentações que se vão realizando ao longo do tempo, podem deitar por terra algumas teorias anteriormente definidas e tomadas como certas e irrefutáveis. Esta será a grande diferença entre juízos críticos fundamentados cientificamente e juízos acríticos baseados apenas no senso comum.

«Filho de peixe sabe nadar» é, como todos os outros provérbios e dizeres populares, característica da nossa sociedade, da nossa cultura, das nossas relações sociais e que com certeza veio para ficar durante muitos mais séculos.

Bibliografia:

Teorias Implícitas Sobre o Desenvolvimento: Tema 1. (2009). Universidade Aberta.

A Psicologia do Desenvolvimento e a Educação ao Longo da Vida

De que forma se relacionam a Psicologia do Desenvolvimento e a Educação ao longo da Vida?

A Psicologia do Desenvolvimento estuda a génese e as mudanças psicológicas que ocorrem ao longo da vida dos seres humanos. Quando a Psicologia do Desenvolvimento tenta compreender como funciona o processo de mudança, o comportamento e os processos mentais que ocorrem ao longo de toda a vida do ser humano, verifica que todos estes factores são o que compõem o desenvolvimento humano. Este é um processo contínuo de mudanças ao nível psicológico que está dotado de uma grande plasticidade e flexibilidade.

Ora, a Educação ao longo da vida não é mais do que um processo de construção contínua do ser humano em termos de aprendizagens no que respeita à tomada de consciência de si próprio, do outro e do mundo que o rodeia e que tem «vantagens em matéria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade, no tempo e no espaço.» (Delors, 1996:18) Esta é uma aposta em termos de aprendizagem pessoal e profissional capaz de fazer face a um mundo em constante transformação. Isto é, o ser humano sofre mudanças a nível interno, mas o seu comportamento e o seu desenvolvimento estão também sujeitos às mudanças exteriores do meio ambiente. A Educação ao longo da vida vem propor uma adaptação constante do homem às exigências do nosso mundo.

A compreensão do ser humano passa pela relação consigo próprio, pela relação com os outros e com o mundo. Este é o objecto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento e é o objectivo proposto pela Educação ao longo da vida de forma a facilitar a compreensão do mundo através das relações que ligam o ser humano ao meio ambiente, baseando-se na compreensão de si próprio e dos outros, no respeito pela diversidade que a todos nos caracteriza. A Educação ao longo da vida faculta também a possibilidade de um desenvolvimento harmonioso e contínuo dos seres humanos. Este conceito assenta nos quatro pilares da educação:


1. Aprender a conhecer;

2. Aprender a fazer;

3. Aprender a viver com os outros;

4. aprender a ser.


Aprender a conhecer: É dotar os indivíduos da capacidade de aprender e de conhecer o nosso mundo para que possam viver dignamente, aumentar os seus conhecimentos, desenvolver o sentido crítico e a autonomia. É impossível uma pessoa conseguir conhecer tudo o que há para conhecer porque o conhecimento é um processo que nunca termina, está sempre em construção, em desenvolvimento, para além de que ajuda a melhorar o pensamento, a atenção e a memória.

Aprender a fazer: Este conceito está intimamente ligado com o conceito anterior, sendo que este está mais relacionado com a teoria posta em prática, com o pôr em prática os conhecimentos adquiridos. Aprender a fazer aparece mais ligado à questão da formação profissional.

Aprender a viver juntos: Este será, talvez, o grande paradigma da nossa sociedade e tem como objectivo acabar com qualquer tipo de hostilidade através do conhecimento e da compreensão do outro baseando-se na cooperação. É importante conhecer a diversidade que caracteriza todos os seres humanos. A compreensão de nós próprios passa necessariamente pela descoberta do outro.

Aprender a ser: O objectivo principal desta aprendizagem é o desenvolvimento do ser humano em toda a sua plenitude. «(...)a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade.» (Delors, 1996:101) Aprender a ser é desenvolver continuamente a personalidade, a responsabilidade, a autonomia e a capacidade de discernimento. Todas as aptidões do indivíduo são exploradas ao mesmo tempo que se desenvolvem certas capacidades como a reflexão, a memória, a comunicação, etc.

Estes quatro pilares da educação relacionam-se com o desenvolvimento humano e consequentemente com o objecto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento. As semelhanças de conteúdo das curtas descrições feitas anteriormente acerca da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação ao longo de toda a vida estão, quanto a mim, bem patentes. A relação com o mundo e com os outros, as várias etapas de maturação da personalidade ao longo da vida, o desenvolvimento cognitivo e das capacidades de cada um, o reconhecimento da igualdade de todos e da diversidade de cada um... Os exemplos não se esgotam aqui. A Educação ao longo da vida enquadra-se perfeitamente no objecto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento, no que diz respeito ao desenvolvimento humano em todas as suas vertentes e dimensões.

Bibliografia:

Delors, Jacques. (1996). Educação Um Tesouro a Descobrir- Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. São Paulo: Edições ASA/Cortez

Teorias Implícitas Sobre o Desenvolvimento: Tema 1. (2009). Universidade Aberta.

5 Perguntas Importantes Sobre o Desenvolvimento Humano

Tendo como ponto de partida a educação dos seres humanos, torna-se importante formular algumas questões, cujas respostas nos ajudarão a saber um pouco mais sobre o nosso próprio desenvolvimento.
São elas:

1. Que factores mais influenciam o desenvolvimento humano - a hereditariedade (factores inatos) ou a interacção com o meio ambiente (factores adquiridos)?

2. O desenvolvimento humano é um processo caracterizado pela continuidade (mudanças quantitativas) ou pela descontinuidade (mudanças qualitativas)?

3. O processo de desenvolvimento nos seres humanos caracteriza-se mais por factores internos (ligados à sua biologia, pensamentos e emoções) ou a factores externos (como a socialização ou a cultura)?

4. O desenvolvimento humano pode ser considerado um processo estável ou, pelo contrário, um processo em constante mudança?

5. O desenvolvimento humano contribui para a educação da mesma forma que a educação contribui para o desenvolvimento humano?

Penso que em qualquer umas das perguntas enunciadas, as duas hipóteses nelas referidas são possíveis, melhor, interrelacionam-se. É difícil quantificar exactamente em que medida se relacionam, mas sendo o desenvolvimento humano um processo dinâmico e construtivista depende tanto de factores inatos como adquiridos, de factores internos e externos, umas vezes mais contínuo outras mais descontínuo, umas vezes mais estável outras mais propício à mudança, e que contribui para a educação de tal forma que sem o seu contributo a educação não era realizável da mesma forma que sem a educação o ser humano também não se realizaria...

Bibliografia:

Teorias Implícitas Sobre o Desenvolvimento: Tema 1. (2009). Universidade Aberta